„A  BEILLESZKEDÉSI,  TANULÁSI,  MAGATARTÁSI  NEHÉZSÉGGEL  KÜZDŐ  GYERMEK,  TANULÓ:  AZ  A  KÜLÖNLEGES  BÁNÁSMÓDOT IGÉNYLŐ GYERMEK, TANULÓ, AKI A SZAKÉRTŐI BIZOTTSÁG SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNYE ALAPJÁN AZ  ÉLETKORÁHOZ  VISZONYÍTOTTAN  JELENTŐSEN  ALUL  TELJESÍT,  TÁRSAS  KAPCSOLATI  PROBLÉMÁKKAL,  TANULÁSI,  MAGATARTÁSSZABÁLYOZÁSI  HIÁNYOSSÁGOKKAL  KÜZD,  KÖZÖSSÉGBE  VALÓ  BEILLESZKEDÉSE,  TOVÁBBÁ  SZEMÉLYISÉGFEJLŐDÉSE NEHEZÍTETT VAGY SAJÁTOS TENDENCIÁKAT MUTAT, DE NEM MINŐSÜL SAJÁTOS NEVELÉSI  IGÉNYŰNEK.”
„SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK, TANULÓ: AZ A KÜLÖNLEGES BÁNÁSMÓDOT IGÉNYLŐ GYERMEK, TANULÓ,  AKI A SZAKÉRTŐI BIZOTTSÁG SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNYE ALAPJÁN MOZGÁSSZERVI, ÉRZÉKSZERVI (LÁTÁSI, HALLÁSI),  ÉRTELMI  VAGY  BESZÉDFOGYATÉKOS,  TÖBB  FOGYATÉKOSSÁG  EGYÜTTES  ELŐFORDULÁSA  ESETÉN  HALMOZOTTAN  FOGYATÉKOS, AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVARRAL VAGY EGYÉB PSZICHÉS FEJLŐDÉSI ZAVARRAL (SÚLYOS TANULÁSI,  FIGYELEM­ VAGY MAGATARTÁSSZABÁLYOZÁSI ZAVARRAL) KÜZD.”

A  fenti  idézetek  a  Nemzeti  köznevelésről  szóló  2011.  évi  CXC.  törvényből  származnak.  Hazánkban a mind a beilleszkedési, tanulási, magatartászavarral küzdők száma (BTM), mind a  sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók száma évről évre nő.  Az Emberi Erőforrások Minisztériumának 2017. novemberi tájékoztatása szerint Magyarországon a  közoktatásban résztvevő SNI­ tanulók száma a 2001/2002­es tanévben 58 748 fő volt (a súlyos és  halmozottan fogyatékos tanulók nélkül).  Ez a szám a 2016/2017­es tanévre 85 730 főre emelkedett.  Megjegyzendő,  hogy  ezen  belül  a  pszichés  fejlődési  zavar  2001­ben  8690  gyereknél  volt  tapasztalható,  s  ezen  problémák  száma  2016­ra  42242­re  emelkedett. Míg  a  beilleszkedési,  tanulási,  magatartási  nehézséggel  küzdő  gyermekek  tanulók  száma  a  2001/2002­es tanévben 62 703 fő volt, addig számuk 2016/2017­es tanévre 86 363 főre emelkedett. A  közoktatásban  résztvevő  tanulók  száma  2001­ben  944.000,  2017­ben  741.500  fő  volt. Tehát a BTM­es és SNI­s diákok aránya 2001­től 2017­ig 12,8%­ról 23,2 %­ra nőtt. (Az adatok a  Központi Statisztikai Hivatal 2001­es és 2017­es adatai.)

  A fenti adatok elgondolkodtatók. Többek között azért, mert csak azoknak a tanulóknak a számát  tükrözik,  akiknek  a  problémái  diagnosztizálva  lettek.  Nincs  szó  azokról  a  gyerekekről,  akik  az  intelligencia szintjük által elvárható teljesítmény alatt teljesítenek a különböző tantárgyakból, akik  „ügyetlenek”, akik rágják a körmüket, szoronganak, folyamatosan hintáznak a széken, vagy netán 6  éves  koruk  tájékán  még  előfordul  náluk  az  ágybavizelés.  Természetesen  az  említett  problémák  mellett még számos tünet előfordul a közoktatásban részvevő tanulók között, mely megnehezíti,  megkeseríti nemcsak az iskolai életüket, hanem a mindennapjaikat is.
Amikor az iskolai teljesítményben is megnyilvánulnak a problémák, általában tanulási nehézségről  beszélünk. Gyakran előfordul, hogy „nevet” sem kap a jelenség, csupán a tanuló értékelésében jelenik  meg  egy­egy  rossz  érdemjegyben,  vagy  a  szorgalom,  a  magatartás  leminősítésében.  A  gyerekek  akarva­akaratlanul kudarcként élik meg az eseményeket, az értékelést. A sorozatos kudarcélmény a  tanulástól,  az  iskolától  való  elforduláshoz  vezet.  Van,  aki  „csak”  fizikailag  van  jelen  a  tanórán,  gondolai  egészen  máshol  járnak,  ám  sokan  idő  előtt  befejezik  a  tanulmányaikat.

Az  Országgyűlés  Hivatala  által  kiadott  2017­es  közlemény  szerint  „2008  ÉS  2016  KÖZÖTT  A  KORAI  ISKOLAELHAGYÓK  ARÁNYA  AZ  EU­S  TAGÁLLAMOK  ÁTLAGÁT  TEKINTVE  FOLYAMATOSAN  ÉS  MEREDEKEN  CSÖKKENT.  HAZÁNKBAN  A  KÉT  IDŐPONT  ADATAI  KÖZÖTT  NÖVEKEDÉS  FIGYELHETŐ  MEG  11,7  SZÁZALÉKRÓL  12,5  SZÁZALÉKRA.”      

Az  okokat  keresve  nem  nehéz  kitalálni,  hogy  a  probléma  összetett.  Meghatározó  a  szülői  minta,  a  szociokulturális háttér, az anyagi helyzet, a gyermek adottságai, készségei, képességei, az az életút, melyet az  iskolakezdésig bejárt. A sok lehetséges összetevő között találhatjuk az idegrendszeri éretlenséget. Ebben az  esetben nem egy kóros folyamatról van szó, hanem arról, hogy a gyermek idegrendszere az iskolába lépéskor  nem éri el a biológiai életkorától elvárható szintet.     
Az idegrendszer fejlődésének ütemét számtalan esemény befolyásolhatja. Ezek egy része az anyaméhben éri a  gyermeket (pl. az anya betegsége, folyamatos stresszhatás, gyógyszerek, vegyszerek). Gondot okozhatnak a  születés körüli problémák, mint a túl gyors, vagy nagyon elhúzódó szülés, a nyakköré tekeredett köldökzsinór,  a császármetszés.        Jane  Ayres  így  foglalta  össze:  „A  SZENZOROS  INTEGRÁCIÓ  ZAVARAI  ÁLTALÁBAN  NEM  ABBÓL  EREDNEK,  HOGY  A  GYERMEKET HOGYAN NEVELTÉK, SOKKAL INKÁBB AZOKNAK A KÖRÜLMÉNYEKNEK AZ EREDMÉNYE, AMELYEKET MÉG NEM  TUDUNK TELJESEN ÁTLÁTNI. EGYES GYERMEKEKNÉL A ROSSZ TÁPLÁLKOZÁS, VEGYSZEREK A TÁPLÁLÉKBAN, A LEVEGŐBEN,  NEHÉZ SZÜLETÉS ÉS SOK MÁS TÉNYEZŐ LEHET A ZAVAROK OKA. MIVEL AZONBAN NEM LÁTUNK BELE AZ AGYBA, NEM VAGYUNK  ABBAN  A  HELYZETBEN,  HOGY  A  FELISMERT  PROBLÉMÁT  VISSZAKÖVETHESSÜK  A  KELETKEZÉSI  PONTIG.  (AYRES,  2005)    
Ulla Kiesling terapeuta tapasztalatai szerint az idegrendszer eltérő fejlődésének okai között szerepelhet a  nehéz, vagy elhúzódó szülés, a szülés alatti oxigénhiányos állapot, az anyát érő stressz, a szülők dohányzása a  terhesség alatt, az anya alkohol, vagy kábítószer fogyasztása, gyógyszerek hatásai, illetve megemlíti az „elektroszmogot” melyet a mikrohullámú sütők, számítógépek, mobiltelefonok és egyéb vezeték nélküli eszközök  okoznak. (Kiesling, 2014)    
A fenti meghatározások között szerepelnek olyan problémákat okozó tényezők is, melyek a születés után érik  a  gyermeket.  Minden  olyan  körülményt  mely  az  idegrendszer  érési  tempóját  befolyásolja,  nehéz  lenne  felsorolni. Viszont van néhány olyan jellegű akadályozó tényező, melyet mindenképpen érdemes megemlíteni.  Ilyen az ingerszegény, vagy éppen ingerekben túlzsúfolt környezet, a mesterséges élelmiszeradalékok, bizonyos  fertőző  betegségek,  a  magas  lázzal  járó  állapot,  vagy  egyes  gyógyszerek  mellékhatásai. Az  okok  keresése  természetesen  nagyon  fontos,  de  az  egyén  esetében,  amikor  már  jelentkeznek  az  idegrendszeri éretlenség tünetei, véleményem szerint fontosabb a terápia, ami nem más, mint az idegrendszer  „érlelése” szenzomotoros gyakorlatok által.       
Az idegrendszer megfelelő szintű érettsége nemcsak fejlődésneurológiai szempontból fontos. Gondoljuk el,  hogy  a  gyermeknek  iskolába  lépéskor  rendelkeznie  kell  azokkal  képességekkel,  készségekkel,  melyek  segítségével zökkenőmentes lesz számára az iskolakezdés. Enélkül megnő az esélye az iskolai sikertelenségnek,  beilleszkedési és magatartásproblémáknak illetve tanulási zavarnak.    A tanulási zavarnak többféle értelmezése lehetséges. Zsoldos Mária és Sarkady Kamilla négyféle típusát  különböztetik meg (Zsoldos­Sarkady, 1991): • fejlesztő pedagógiai gyakorlat, • neuropszichológiai megközelítés, • perceptuális, illetve szenzomotoros elméletek, • pszicho­lingvisztikai séma.      
 Az általam alkalmazott terápia, illetve prevenciós tréning szempontjából a harmadik, tehát a perceptuális,  illetve  szenzomotoros  elméletek  szempontjából  szeretném  részletesebben  bemutatni  a  problémát.      Piaget fejlődéslélektani elmélete szerint a gyermek pre­kognitív és kognitív fejlődési folyamatában négy  elkülöníthető  szakasz  határozható  meg.  (Katona,  2001)  Ezek  időbeli  elhelyezkedése  és  tartama  függ  az  egyéntől, viszont egészséges ember fejlődése során jelen vannak. A fejlődési szakaszok sorrendje azonos és  szigorúan meghatározott. Piaget kiemeli a reflexek adott időszakban betöltött szerepét, illetve hangsúlyozza az  integrálódás fontosságát.    A gestaltpszichológia képviselői, Goldstein, Strauss, Werner,Wewetzer Lempp (Illyésné, 1987) az 1930­as  években  meglátták  az  összefüggést  az  észlelési  zavar  és  az  agy  organikus  elváltozása,  sérülése  között.  A  későbbiekben  ez  képezte  az  alapot  a  szenzoros  impulzusok  és  motoros  válaszok  közötti  összefüggések  elemzésénél.   Kephart és Frostig (Rogers ­Agnes L.1968) kiemelt szerepet tulajdonítottak az érzékelésnek és a mozgásnak  azon  kognitív  képességeket  illetően,  melyek  meghatározzák  a  tanulási  képességeket.   Affolter „A PERCEPCIÓ FEJLŐDÉSÉT SZAKASZOKRA BONTOTTA. AZ ELSŐ, MODALITÁSSPECIFIKUS SZAKASZBAN TÖRTÉNIK MEG  AZ  ALAPMODALITÁSOK  FEJLŐDÉSÉNEK  ELINDULÁSA,  MELYEK  ZAVARTALAN  FEJLŐDÉSE  FELTÉTELEZI  A  MÁSODIK  SZAKASZ  SIKERES  ALAKULÁSÁT.  EBBEN  AZ  ÚGYNEVEZETT  INTERMODÁLIS  FÁZISBAN  MÁR  A  MODALITÁSOK    EGYÜTTMŰKÖDÉSE,    ÖSSZEKAPCSOLÓDÁSA  TÖRTÉNIK  MEG.  A HARMADIK  SZAKASZBAN, A SZUPRAMODÁLIS,  SZERIÁLIS  FÁZISBAN  AZ  IDŐISÉG   BEKAPCSOLÓDÁSA   RÉVÉN   VÁLIK   KÉPESSÉ   AZ  EGYÉN  A  MODALITÁSOK  ANTICIPÁLÁSÁRA. A  FEJLŐDÉSI  SZAKASZOKBAN  TÖRTÉNŐ  ZAVART  MŰKÖDÉS  HATÁSSAL  VAN  A  TANULÁSI  FOLYAMATOK  KIALAKULÁSÁRA.  AZ  ÉSZLELÉS  ÉS  MOZGÁS  KÖRFOLYAMATÁNAK  HANGSÚLYOZÁSA  TESZI  TELJESEBBÉ  A  PERCEPTUÁLIS  FOLYAMATOK  FEJLŐDÉSÉNEK  ISMERETÉT.  AZ  INTEGRÁCIÓT  AZ  AGY  AZ  EGYENSÚLYI  ÁLLAPOT  AUTOMATIKUS  FENNTARTÁSÁRA  SZERVEZI.  AZOK  AZ  INTEGRÁCIÓS  FOLYAMATOK, MELYEK A SZENZOMOTOROS RENDSZERREL  KAPCSOLATOSAK,  KÜLÖNÖSEN  JELENTŐSEK   A  NEUROGÉN   TANULÁSI  ZAVAROK  SZEMPONTJÁBÓL.” (Bolla­Mészáros, 2014)    Ayres a szenzomotoros integrációt a kognitív fejlődés alapjának tekintette. Elmélete szerint a szenzomotoros  integráció négy szinten valósul meg. Az első szinten a taktilis érzékelés által szerzett információk kerülnek  egymással  kapcsolatba.  Középpontban  az  anya  és  a  gyermek  taktilis  kapcsolata  áll,  mely  a  simogatást,  szoptatást, tisztába tevést foglalja magában. Az érintésen, mint kellemes élményen van a hangsúly. A második a  gyermek  vesztibuláris  és  proprioceptív  érzékelése,  az  ingerek  feldolgozása.  Ez  teszi  lehetővé  a  koordinált  szemmozgások létrejöttét, az izomtónus beállítását, a gravitációs erővel szembeni mozgások kivitelezését (ezen  nemcsak a nagymozgások értendők, hanem a nyelv mozgatása a beszéd során, a szemmozgások, az ujjak  finom­ motorikája is), a biztonságos mozgást. A szenzoros integráció harmadik szintjét az akusztikus és vizuális  ingerek percepciója, feldolgozása és integrációja követi. Ennek következménye egyrészről a beszéd megértése,  beszéd képzése.  Másrészről a vizuális ingerek  észlelése, a szem­kéz koordináció kialakulása, melynek során a  gyermek saját mozgásának urává válik. A negyedik szintet az összetett feldolgozási folyamatok képviselek. Ezek  tulajdonképpen  a  tanulási  alapképességek;  az  olvasás,  írás,  számolás,  mozgás,  figyelem  és  viselkedésszabályozás.  „AZ  ÖNKÉP,  AZ  ÖNKONTROLL,  A  MAGABIZTOS,  CÉLIRÁNYOS  VISELKEDÉS  CSAK  ÚGY  JÖHET  LÉTRE,  HA  A  TEST  MINT  AZ IDEGRENDSZER  ÁLTAL  VEZÉRELT  SZOMATOSZENZOROS  EGYSÉG  MŰKÖDIK.”   (Ayres, 1984 id.: Brüggebors)       1963­ban  jelent  meg  Mary  R.  Fiorentino  könyve  „Reflex  Testing  Methods  for  Evaluating  C.N.S.  Development”  címen.  A  szerző  abból  a  célból  jelentette  meg  korszakalkotó  művét,  hogy  a  neurológiai  diszfunkciók megnyilvánulásának (jelen esetben a perzisztáló csecsemőkori reflexek értendők ezen) tükrében 
tudjuk  értelmezni  a  fizikai,  mentális,  vizuális  és  auditív  észlelési,  pszicho­szociális  problémákat.    Peter Blythe és lánya Sally Goddard Blythe szintén összefüggéseket találtak a perzisztáló csecsemőkori  reflexek, valamint a tanulási nehézségek, a magatartás és beilleszkedési zavar között.     Napjainkban is számos kutatás folyik a gyermekek idegrendszerének érésével kapcsolatosan, illetve léteznek  szenzomotoros egyéni és csoportos terápiák.     Az általam kutatott módszer jellemzője, hogy minden olyan csecsemőkori reflex integrálását tartalmazza,  melynek hatása van az egyes tanulási képességekre. Figyelembe veszi az éretlenség mértékét, a gyermekek  életkorából  és  fizikai  állapotából  következő  terhelhetőséget.  Didaktikai  és  edzéselméleti  szempontok  tekintetében a program a fokozatosság, valamint az adaptivitás elvén alapul. Nagyon lényeges, hogy követi a gyermek ontogenezisének főbb állomásait.        Mivel  a  perzisztáló  reflexek  tanulási  képességet  befolyásoló  hatása  többszörösen  bizonyított,  így  igen  elszomorító az az adat, mely 2015­ben látott napvilágot egy lengyel kutatás során. (Ewa­ Gieysztor­ Choińska­  Małgorzata Paprocka­Borowicz, 2015) A vizsgált 4­6 éves, egészséges gyermekek 65%­nál találtak integrálatlan  csecsemőkori reflexeket. Ezen reflexek jelenléte a második életév után nemkívánatos. Ha figyelembe vesszük az  esetleges spontán érést, abban az esetben is igen valószínű, hogy az érintett gyermekeknek az iskolába lépést  követően különböző nehézségekkel kell szembenézniük.    A kutatásom egy részében arra szeretnék választ kapni, hogy az általam összeállított Komplex Szenzomotoros 
Tréning  fejlesztő  hatása  befolyásolja­e  (és  ha  igen,  akkor  milyen  mértékben)  egyrészt  a  gyermekek  idegrendszerének érését, másrészt az alapvető tanulási képességeiket?   A tréning hatását elsősorban a nagycsoportos óvodások körében, valamint az első osztályosok között fogom  vizsgálni.       Amennyiben  hipotéziseim  bizonyítást  nyernek,  akkor  az  Integrált  Komplex  Szenzomotoros  Tréning,  hozzájárulhat bizonyos tanulási képességek megalapozásához, csökkentheti a beilleszkedési és magatartási  problémákat, meghatározhatja a gyermek tanuláshoz való viszonyát egy egész életre kihatóan. A sikeres iskolai  beválás  hatással  van  arra,  hogy  a  gyermek  felnőttként  hogyan  találja  meg  a  helyét  a  munkában,  a  társadalomban.
 
Forrás: Sarlós Erzsébet írása alapján